Інклюзивна освіта









Нормативно-правові документи щодо організації інклюзивної освіти


Право на освіту в міжнародних документах із прав людини


Міжнародні документи з прав людини сформували ключові стандарти прав людини в тому числі й щодо права на здобуття освіти. Для здійснення аналізу на відповідність національного законодавства у сфері загальної освіти міжнародним документам в галузі прав людини, наводимо витяги з міжнародних договорів:

 1. Загальна декларація прав людини, проголошена ООН 10 грудня 1948 року

Стаття 26
2. Кожна людина має право на освіту. Освіта повинна бути безплатною, хоча б початкова і загальна. Початкова освіта повинна бути обов’язковою. Технічна і професійна освіта повинна бути загальнодоступною, а вища освіта повинна бути однаково доступною для всіх на основі здібностей кожного.
3. Освіта повинна бути спрямована на повний розвиток людської особи і збільшення поваги до прав людини і основних свобод. Освіта повинна сприяти взаєморозумінню, терпимості і дружбі між усіма народами, расовими або релігійними групами і повинна сприяти діяльності Організації Об’єднаних Націй по підтриманню миру.
4. Батьки мають право пріоритету у виборі виду освіти для своїх малолітніх дітей.

2. Конвенція ООН про прана дитини, прийнята 20 листопада 1989 року, ратифікована Постановою Верховної Ради України від 27 лютого 1991 року

Стаття 28
1. Держави-учасниці визнають право дитини на освіту, і з метою поступового досягнення здійснення цього права на підставі рівних можливостей вони, зокрема:
а) вводять безплатну й обов’язкову початкову освіту:
б) сприяють розвиткові різних форм середньої освіти, як загальної, так і професійної, забезпечують її доступність для всіх дітей та вживають таких заходів, як введення безплатної освіти та надання у випадку необхідності фінансової допомоги:
в) забезпечують доступність вищої освіти для всіх на підставі здібностей кожного за допомогою всіх необхідних, засобів;
г) забезпечують доступність інформації і матеріалів у галузі освіти й професійної підготовки для всіх дітей;
д) вживають заходів для сприяння регулярному відвіданню шкіл і зниженню кількості учнів, які залишили школу.


Право па рівний доступ до освіти дітей з особливимипотребами


Право дітей з особливими потребами на рівний доступ до освіти закріплене в універсальних документах з прав дитини та міжнародних документах з питань прав інвалідів. Зокрема:
1. Конвенція ООН про права дитини, прийнята 20 листопада 1989 року, ратифікована Постановою Верховної Ради України від 27 лютого 1991 року

Стаття 23
1. Держави-учасниці визнають, що неповноцінна в розумовому або фізичному відношенні дитина має вести повноцінне і достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють почуттю впевненості в собі і полегшують її активну участь у житті суспільства.
2. Держави-учасниці визнають право неповноцінної дитини на особливе піклування, заохочують і забезпечують надання, за умови наявності ресурсів, дитині, яка має на це право, та відповідальним за турботу про неї допомогу, щодо якої подано прохання і яка відповідає стану дитини та становищу її батьків або інших осіб, що забезпечують турботу про дитину.
3. На забезпечення особливих потреб неповноцінної дитини допомога згідно з пунктом 2 цієї статті надається при можливості безкоштовно з урахуванням фінансових ресурсів батьків або інших осіб, що забезпечують турботу про дитину, та має на меті забезпечення неповноцінній дитині ефективного доступу до послуг у галузі освіти, професійної підготовки, медичного обслуговування, відновлення здоров’я, підготовки до трудової діяльності та доступу до засобів відпочинку таким чином, який призводить до найбільш повного по можливості втягнення дитини в соціальне життя і досягнення розвитку її особи, включаючи культурний і духовний розвиток дитини.

Міжнародні документи з питань прав інвалідів


1. Декларація про права інвалідів, проголошена ООН 9 грудня 1975 року (витяг)
2. Інваліди повинні користуватися всіма правами, викладеними у чинній Декларації. Ці права повинні бути визнані за всіма інвалідами без будь-який виключень і без розходження і дискримінації по ознаці раси, кольору шкіри, статі, мови, віросповідання, політичних або інших переконань, національного або соціального походження, матеріального становища, народження або будь-якого іншого фактора, незалежно від того, чи відноситься це до самого інваліда або соціального походження, матеріального становища, народження або будь-якого іншого фактора, незалежно від того, чи відноситься це до самого інваліда або до його або її родині.
6. Інваліди мають право на медичне, психічне або функціональне лікування, включаючи протезні й ортопедичні апарати, на відновлення здоров'я й положення в суспільстві, на освіту, ремісничу професійну підготовку і відновлення працездатності, на допомогу, консультації, на послуги по працевлаштуванню й інші види обслуговування, що дозволять їм максимально виявити свої можливості й здібності й прискорять процес їхньої соціальної інтеграції або реінтеграції.



«Психологічний і соціальний супровід дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання»


          Шляхи впровадження інклюзивного навчання визначено Концепцією розвитку інклюзивної освіти, а саме, в частині навчально-методичного забезпечення освітнього процесу передбачається реалізація корекційно-розвиткової складової особистісно-орієнтованого навчального плану в умовах інклюзивного навчання.
З урахуванням основних тенденцій щодо змін у системі освіти дітей з особливими освітніми потребами окреслено напрями діяльності, які потребують підвищеної уваги, одним з яких є психологічний і соціальний супровід інклюзивного навчання в Україні.
         З метою залучення дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній простір передбачено різні форми їх навчання, зокрема, у спеціальних класах у загальноосвітніх навчальних закладах, що регламентується Положенням про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах.
Зазначеним нормативним документом визначено завдання психолого-педагогічного супроводу:
а)   актуалізація особистісного потенціалу розвитку дитини;
б) формування позитивних міжособистісних стосунків учнів з порушеннями психофізичного розвитку та їх ровесників у процесі внутрішкільної інтеграції;
в) консультування батьків або осіб, які їх замінюють, щодо  особливостей розвитку, спілкування, навчання, професійної орієнтації, соціальної адаптації їх дитини тощо.
Порядком організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах визначено, що у загальноосвітніх   навчальних   закладах здійснюється психолого-педагогічне супроводження дітей з  особливими  освітніми потребами у класах з інклюзивним навчанням   працівниками    психологічної служби   (практичними психологами,   соціальними   педагогами)   цих   закладів та відповідними педагогічними працівниками.
         Діяльність працівників   психологічної   служби    координується центрами практичної психології і соціальної  роботи,  міськими, районними методичними кабінетами.
         Вищезазначеним документом передбачено також організацію корекційної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами вчителями-дефектологами та практичними психологами.
З огляду на те, що питання визначення функцій і повноважень спеціалістів психологічної служби (практичного психолога і соціального педагога)  є актуальним, звертаємо увагу на недопущення покладання адміністрацією навчальних закладів на цих спеціалістів обов’язків, що не належать до їх професійної компетентності.
Зокрема, це стосується заміни корекційних занять вчителя-дефектолога корекційними заняттями, які проводить практичний психолог.
Питання психологічного і соціального супроводу дітей знаходиться на перетині функцій багатьох спеціалістів, а тому не можуть бути віднесені до сфери професійної діяльності виключно одного з них.
Визначаючи основні завдання  на  навчальний рік практичним психологам і соціальним педагогам рекомендовано звернути посилену увагу на проблеми психологічного і соціального супроводу всіх учасників навчально-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання, що сприятиме пристосуванню освітнього середовища до потреб дитини з урахуванням її особливостей та можливостей, забезпеченню соціальних потреб.
З цією метою проводиться вивчення індивідуальних особливостей учня, його можливостей і потреб,  рівня  сформованості у нього пізнавальних процесів і дій.
Таким чином, діагностична робота має бути спрямована на вивчення:
·        співвідношення рівня розумового розвитку дитини і вікової норми;
·        рівня розвитку когнітивної сфери;
·        особливості емоційно-вольової сфери;
·        індивідуально-типологічних особливостей;
·        рівня сформованості мотивації до навчання;
·        рівня розвитку комунікативних здібностей;
·        розумової працездатності та темпу розумової діяльності.
Під час вивчення психічного розвитку дитини психолог виявляє фактори, які зумовлюють труднощі пізнавальної діяльності, спілкування та соціальної адаптації, а також ті резерви, які можна використовувати у корекційно-розвитковій роботі.
Визначення рівня і особливостей пізнавальної діяльності повинно передувати будь-яким іншим психологічним дослідженням, щоб з’ясувати труднощі та обмеження, які можуть виникати при виконанні діагностичних завдань і призводити до неправильного тлумачення отриманих результатів.
Під час вивчення індивідуальних особливостей дитини важливо враховувати особливості її розвитку та  фізичні обмеження.
Наприклад, працюючи з дитиною, хворою на дитячий церебральний параліч, слід пам’ятати, що через мовленнєві труднощі, порушення міміки, тощо може скластися неправильне враження щодо інтелектуальних  можливостей дитини. Психічний стан такої дитини можна визначити тільки шляхом уважного спостереження за її діяльністю та шляхом спілкування з нею та   за допомогою спеціальних методів діагностики.
Психофізіологічні особливості дитини, рівень її розвитку, потенційні можливості щодо опанування навчальним матеріалом є основними індикаторами, які беруться до уваги при розробленні індивідуальної програми розвитку.
Індивідуальна програма розвитку розробляється групою фахівців (заступник директора з навчально-виховної роботи, вчителі, асистент вчителя, психолог, вчитель-дефектолог та інші) із обов’язковим залученням батьків, або осіб, які їх замінюють, з метою визначення конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання дитини з особливими освітніми потребами. Така програма розвитку містить загальну інформацію про учня, визначає систему додаткових послуг інших спеціалістів, засоби і шляхи щодо необхідної адаптації навчального середовища, модифікації навчальних матеріалів, індивідуальну навчальну програму та за потреби індивідуальний навчальний план.
Завдання психолога – надати до програми узагальнену інформацію за результатами проведеного вивчення та рекомендації стосовно врахування індивідуальних особливостей дитини у навчально-виховному процесі та взаємодії зі шкільним оточенням.
Практичний психолог в інклюзивному середовищі формує психологічну готовність учасників навчально-виховного процесу (учнів, батьків, вчителів, представників адміністрації) до взаємодії з дитиною з особливими освітніми потребами.
Така психологічна готовність формується через проведення тренінгових занять, лекторіїв, семінарів, консиліумів, виступів тощо, зміст яких спрямований на подолання упередженого ставлення до дітей з особливими потребами, руйнування міфів і стереотипів, стигматизації та дискримінації.
Оскільки вчитель своїм ставленням моделює очікувану від учнів поведінку, важливо розпочати проведення таких занять саме з педагогами навчального закладу.
Необхідно працювати з педагогами щодо уникненням використання медичної термінології, що застосовується в педагогічній практиці для характеристики дітей з особливими освітніми потребами.
Зміст занять з учнями слід спрямувати на формування у них вміння бачити та цінувати відмінності, слухати та враховувати різні точки зору, висловлювати свою думку, поважаючи думку інших, оволодівати навичками співпраці з різними дітьми. Формування толерантного ставлення  до дітей з особливими освітніми потребами сприятиме гармонізації стосунків в учнівському колективі та допоможе педагогічним працівникам створити сприятливе середовище для розкриття потенціалу кожної дитини.
При проведенні індивідуальної роботи психолог працює безпосередньо з дитиною з особливостями психофізичного розвитку, щодо збереження її здоров’я, пошуку та реалізації її всебічного розвитку, формування позитивної мотивації до навчання.
Актуальним залишається питання застосування психодіагностичного інструментарію та  корекційних програм у роботі з вказаною категорією дітей, які, як правило, потребують адаптації (зміна характеру подачі матеріалу, без зміни змісту або концептуальної складності завдання), рідше, модифікації відповідно до індивідуальних особливостей дитини.
Зокрема, відповідно до потреб дитини можуть використовуватись такі види адаптації:
адаптація середовища (збільшення інтенсивності освітлення в кімнатах, де є діти з порушеннями зору; зменшення рівня шуму в класі, де навчається дитина з порушенням слуху, забезпечення її слуховим апаратом; створення відокремленого блоку в приміщенні школи для учнів початкових класів; забезпечення архітектурної доступності для дитини з порушенням опорно-рухового апарату);
адаптація змісту, методів і форм навчальної діяльності (використання навчальних завдань різного рівня складності; збільшення часу на виконання, зміна темпу занять,  чергування видів діяльності);
адаптація методичних матеріалів (адаптація навчальних посібників, наочних та інших матеріалів; використання друкованих текстів з різним розміром шрифтів  тощо).
Ознайомившись із особливостями психофізичного розвитку  дитини та готуючись до роботи з нею, психолог аналізує, перш за все, відповідність інструментарію (стимулів) та вибрані методики.
 Для дітей із сенсорними порушеннями очевидним є прилаштування інструментарію (стимулів) до можливостей дитини та критичного вибору методик, які дозволяють використати потенціал дитини. Наприклад,  для дитини з порушенням зору малюнки (методика "Четвертий – зайвий") мають бути контрастнішими та більшими за розміром.
Для дитини зі спастикою кінцівок є проблематичним використання малюнкових методик, при використанні яких  необхідно домовитися з дитиною про сигнали, що відповідають певному вибору (стимульний матеріал до тесту тривожності Р. Теммпл, В. Амен, М. Дорки).
Оскільки можуть виникнути труднощі зі сприйманням малюнків,  вони не повинні бути надміру стилізованими та складними. Необхідно передбачати можливі труднощі, пов’язані з процесом сприймання самих зображень, та відрізняти їх від розуміння чи нерозуміння сюжету, логічних зв’язків у ньому.
Для дітей з порушеннями мовлення будуть мало прийнятними  вербальні методики. При цьому важливо розрізняти труднощі активного мовлення через порушення артикуляції та розуміння зверненого мовлення.
Обмеження у використанні діагностичних методик також можуть бути пов’язані зі способом життя обстежуваних, обмеженістю їхніх соціальних зв’язків і відповідних знань та уявлень про навколишній світ. У зв’язку із цим, не можна беззастережно використовувати певні проективні методики, що в цілому за процедурою виконання могли б відповідати технічним можливостям обстежуваного. Наприклад, методика Рене Жіля, яка часто і успішно застосовується для виявлення проблем, пов’язаних зі спілкування та самовизначенням підлітків, не завжди може бути адекватною в роботі з підлітком, фізичні обмеження якого не дозволяють сприймати ситуації, наведені в методиці, як проективні на себе. Причиною є те, що спосіб життя виключає, наприклад, відвідання кінотеатру, прогулянки за місто разом із друзями тощо. Тому перш ніж застосовувати таку методику, потрібно переконатися, що у дитини є відповідний життєвий досвід, пов’язаний із зображеними ситуаціями.
Таким чином, психолог приймає рішення, які методики включити при діагностичному вивченні та яким чином мають бути адаптовані стимульні матеріали. Водночас, рекомендовано провести обговорення методик та способів їх адаптації під час засідання методичного об’єднання практичних психологів.
Разом із тим, звертаємо увагу, що відповідно до «Положення про експертизу психологічного і соціологічного інструментарію, що застосовується в навчальних закладах Міністерства освіти і науки України», затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України від 20.04.2001 № 330, має бути проведена експертиза всіх діагностичних методик,  психокорекційних, психотерапевтичних та реабілітаційних технік і технологій, соціологічних та соціально-психологічних опитувальників. 
З урахуванням вади розвитку та потенційних можливостей дитини організовується й психокорекційна робота. Більшість дітей з особливими освітніми потребами можуть бути долучені до роботи в корекційній групі. Однак, психологу необхідно заздалегідь оцінити та продумати альтернативні вправи, з урахуванням потреб розвитку дитини.
Корекційна робота має бути спрямована на розвиток усіх видів сприймання, особливо зорового і слухового, на базі яких розвиваються вищі психічні функції.
         З розвитком сприймання збагачуються різноманітні знання про навколишній світ і розуміння зв’язків між предметами та явищами, отже, розвивається мислення і мовлення дітей. Під час корекції розвитку та навчання дитини необхідно дбати про зміцнення її працездатності, уміння зосереджувати увагу, цілеспрямовано працювати: ставити перед собою мету, усвідомлювати способи її досягнення, адекватно оцінювати результати.
Особливої уваги потребує розвиток навчальної мотивації, бажання вчитися, формувати віру дитини у власні можливості, що можливо завдяки усвідомленню і оцінці реальних досягнень.
У разі, якщо мова йде про корекцію чи розвиток окремих пізнавальних процесів краще організовувати індивідуальні заняття. Результати діагностичної роботи слугують орієнтирами для роботи психолога, педагогів, батьків і самої дитини. Водночас ступінь інтегрованості дитини в освітнє середовище є індикатором ефективності і адекватності психокорекційного впливу.
Соціально-педагогічний супровід базується на створенні сприятливих умов для взаємодії учня з соціальним середовищем з метою попередження виникнення або усунення вже існуючих дестабілізуючих розвиток факторів та формування стійкості до ситуацій дезадаптації.
Алгоритм діяльності практичного психолога і соціального педагога, в умовах інклюзивної освіти включає:
1. Ознайомлення з особовою справою дитини, історією та особливістю протікання захворювання, співбесіду з представником психолого-медико-педагогічної консультації;
2. Бесіду з дитиною та її батьками, метою визначення рівня можливостей дитини (самообслуговування, спілкування, пізнавальних можливостей, самоконтролю поведінки, емоційно-вольової сфери тощо);
3. Оцінку освітнього середовища, визначення щодо його відповідності до потреб і можливостей дитини. Психолог надає пропозицію щодо здійснення організаційних, функціональних, методичних змін.
4.   Вивчення індивідуальних особливостей та психічного розвитку дитини.
5. Проведення психолого-педагогічного консиліуму з метою розробки індивідуальної програми розвитку.
6. Проведення зустрічі з батьками і учнями класу (школи), педагогами з метою формування їх психологічної готовності до взаємодії з дитиною з особливими освітніми потребами.
7. Проведення психокорекційної роботи з метою розвитку потенційних можливостей дитини та відповідного формування особистості.
8.   Відстеження соціально-психологічного клімату в колективі та статусу дитини в групі.
9.  Сприяння соціальній інтеграції дитини: залучення в позакласну і позашкільну діяльність.
10. Моніторинг рівня адаптованості й інтегрованості учня, адаптація відповідних індивідуальних програм, планів.
Успішність навчання дитини з особливими освітніми потребами залежить від ранньої діагностики та вчасно наданої відповідної допомоги фахівцями. Велика роль в цьому належить фахівцям психолого-медико-педагогічної консультації.
         Головним завданням  психолого-медико-педагогічних консультацій є надання консультативно-методичної допомоги дітям з особливими освітніми потребами та батькам, які їх виховують, педагогам.
         Водночас, завданнями психолого-медико-педагогічних консультацій є визначення за якою навчальною програмою має навчатися дитина, без визначення типу навчального закладу.
За результатами психолого-педагогічного вивчення дитини надається психолого-педагогічний висновок та рекомендації, які фіксуються у витязі з протоколу засідання психолого-медико-педагогічної консультації.
Звертаємо увагу, що зміст психолого-педагогічного висновку не містить медичного, зокрема, психіатричного, діагнозу, а передбачає формулювання, щодо особливостей психічного розвитку дитини та її психологічний стан з використанням лексичних засобів у контексті  психолого-педагогічної термінології.
При цьому у висновку у стислому викладі зазначаються ті основні показники, які мають значення для розрізнення станів розумового розвитку дитини. Рекомендації психолого-медико-педагогічних консультацій відображають напрямки психолого-педагогічної роботи з дитиною, спрямовані на реалізацію  потенціалу розвитку і виховання,  враховуючи її  індивідуальні особливості засвоєння знань, навичок, практичного та соціального досвіду.



Порядок організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами у закладах ЗСО


Цей Порядок визначає організацію інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами у закладах ЗСО відповідно до Положення про загальноосвітній навчальний заклад, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 778.

Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.

       Метою інклюзивного навчання є реалізація права дітей з особливими освітніми потребами на освіту за місцем проживання, їх соціалізація та інтеграція у суспільство, залучення сім’ї до участі у навчально-виховному процесі.
        Основними завданнями інклюзивного навчання є:

·         здобуття дітьми з особливими освітніми потребами освіти відповідного рівня у середовищі здорових однолітків відповідно до Державного стандарту загальної середньої освіти;
·         забезпечення різнобічного розвитку дітей, реалізація їх здібностей;
·         створення освітньо-реабілітаційного середовища для задоволення освітніх потреб учнів з особливостями психофізичного розвитку;
·         створення позитивного мікроклімату у загальноосвітньому навчальному закладі з інклюзивним навчанням, формування активного міжособистісного спілкування дітей з особливими освітніми потребами з іншими учнями;
·         забезпечення диференційованого психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами;
·         надання консультативної допомоги сім’ям, які виховують дітей з особливими освітніми потребами, залучення батьків до розроблення індивідуальних планів та програм навчання.

Для організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами (діти з вадами фізичного та психічного розвитку, у тому числі діти-інваліди), у загальноосвітніх навчальних закладах створюються відповідні умови:
·         безперешкодний доступ до території та приміщень навчального закладу, зокрема, для дітей з вадами опорно-рухового апарату, в тому числі для дітей, які пересуваються на візку, та дітей з вадами зору;
·         забезпечення навчального закладу необхідними навчально-методичними посібниками, наочно-дидактичними та індивідуальними технічними засобами навчання;
·         кабінети учителя-дефектолога, психологічного розвантаження, логопедичний з відповідним корекційно-розвитковим обладнанням;
·         забезпечення педагогічними кадрами, які володіють методиками роботи з дітьми з особливими освітніми потребами (зокрема, учителями-дефектологами, учителями інклюзивного навчання (асистентами учителя).

Інклюзивне навчання організовується у загальноосвітніх навчальних закладах, незалежно від типу, форми власності та підпорядкування, шляхом комплектування класів учнями з типовим розвитком та учнями з особливими освітніми потребами.
Рішення про створення класів з інклюзивним навчанням приймається засновником (власником) загальноосвітнього навчального закладу за погодженням з відповідним органом управління освітою та органом державної санітарно-епідеміологічної служби.
Органи управління освітою визначають базові загальноосвітні навчальні заклади для організації інклюзивного навчання; прогнозують витрати для створення безперешкодного доступу, відповідної навчально-матеріальної бази, придбання транспортних засобів для підвезення учнів до місця навчання та додому, забезпечують підвищення кваліфікаційного рівня педагогічних працівників для роботи з дітьми в умовах інклюзивного навчання, сприяють провадженню інноваційної діяльності.
Органи управління освітою несуть відповідальність за організацію, стан та якість інклюзивного навчання.
Консультативну допомогу загальноосвітнім навчальним закладам щодо організації інклюзивного навчання надають відповідні психолого-медико-педагогічні консультації, центри практичної психології та соціальної роботи.
Науково-методичне забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним навчанням, моніторинг навчальних досягнень та розвитку учнів з особливими освітніми потребами, розроблення відповідних рекомендацій здійснюють інститути післядипломної педагогічної освіти, районні (міські) методичні кабінети.
Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами забезпечують працівники психологічної служби (практичні психологи, соціальні педагоги) загальноосвітніх навчальних закладів спільно з педагогічними працівниками, які здійснюють навчально-виховний процес у класах з інклюзивним навчанням.
Діяльність працівників психологічної служби координують центри практичної психології і соціальної роботи, міські (районні) методичні кабінети.
Безпосереднє керівництво функціонуванням класів з інклюзивним навчанням здійснює керівник загальноосвітнього навчального закладу.
Поточні питання функціонування класів з інклюзивним навчанням вивчаються та розглядаються на засіданнях методичних об’єднань педагогічних працівників, педагогічних рад.
Навчання дітей з особливими освітніми потребами в класах з інклюзивним навчанням організовується загальноосвітнім навчальним закладом за місцем проживання або іншим закладом, який визначений місцевим органом управління освітою, з урахуванням контингенту учнів, досвіду, наявних відповідних ресурсів.
Зарахування учнів з особливими освітніми потребами до класів з інклюзивним навчанням здійснюється за бажанням батьків або осіб, які їх замінюють, на підставі письмової заяви батьків, відповідно до порядку, встановленого для загальноосвітніх навчальних закладів, та висновку психолого-медико-педагогічної консультації.
Для забезпечення ефективності навчально-виховного процесу наповнюваність класу з інклюзивним навчанням становить не більше як 20 учнів, із них:
·         1-3 учнів з однорідними вадами розвитку: розумовою відсталістю, порушеннями опорно-рухового апарату, зі зниженим зором, слухом, затримкою психічного розвитку та інші;
·         не більше 2 дітей: сліпих, глухих, з тяжкими порушеннями мовлення; дітей із складними вадами розвитку (порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку); діти, які пересуваються на інвалідних візках;
Кількість учнів у класах з інклюзивним навчанням може бути зменшено за рішенням органів місцевої виконавчої влади та місцевого самоврядування.
Інклюзивне навчання базується на основі психолого-педагогічного вивчення потенціалу та особливостей розвитку дитини з особливими освітніми потребами, прогнозування можливих труднощів у процесі навчання та шляхів їх подолання, соціально-педагогічної взаємодії колективу навчального закладу. 
Навчально-виховний процес в класах з інклюзивним навчанням у загальноосвітніх навчальних закладах здійснюється відповідно до робочого навчального плану школи, складеного на основі Типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів, затверджених Міністерством освіти і науки України, з урахуванням потреб учня та особливостей його психофізичного розвитку. 
Для дітей з особливими освітніми потребами на основі робочого навчального плану школи розробляється індивідуальний навчальний план з урахуванням рекомендацій ПМПК.
Навчання дітей у класах з інклюзивним навчанням здійснюється за навчальними планами, програмами, підручниками, посібниками, рекомендованими Міністерством освіти і науки України для загальноосвітніх навчальних закладів.
Особливістю навчально-виховного процесу дітей з особливими освітніми потребами є його корекційна спрямованість. Ефективність навчально-виховної роботи досягається шляхом надання таким учням корекційної допомоги.
Для проведення корекційно-розвиткових занять в індивідуальному навчальному плані учня передбачається від 2 до 4 годин на тиждень, відповідно до особливостей психофізичного розвитку учня.
 Кількість годин на тиждень для проведення корекційно-розвиткових занять з кожним учнем встановлюється з урахуванням рекомендацій відповідної ПМПК.
Корекційно-розвиткові заняття проводяться як у першу, так і в другу половину дня вчителями-дефектологами за кваліфікацією: логопед, тифлопедагог, сурдопедагог, олігофренопедагог, ортопедагог, а також практичними психологами.
Відповідно до висновку ПМПК та згодою батьків або осіб, які їх замінюють, для дітей з особливими освітніми потребами розробляється індивідуальна навчальна програма, яка, на основі вивчення динаміки розвитку учня, переглядається двічі на рік (за потребою частіше) з метою її коригування, враховуючи потенційні можливості учня.
Індивідуальна навчальна програма дитини з особливими освітніми потребами у класах з інклюзивним навчанням розробляється на основі типових навчальних програм загальноосвітніх навчальних закладів з відповідною їх адаптацією.
Індивідуальна навчальна програма розробляється педагогічними працівниками, у тому числі з дефектологічною освітою, які беруть безпосередню участь у навчально-виховному процесі, за участю батьків дитини або осіб, які їх замінюють, та затверджується керівником навчального закладу.
Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами здійснюється за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою.
Система оцінювання навчальних досягнень учнів повинна бути стимулюючою.
Розклад уроків у класах з інклюзивним навчанням складається відповідно до робочого плану навчального закладу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та гігієнічних вимог.
Державна підсумкова атестація учнів з особливими освітніми потребами, які навчаються у класах з інклюзивним навчанням, здійснюється у встановленому порядку, що враховує особливості розвитку дітей з розумовою відсталістю, порушеннями зору, слуху, опорно-рухового апарату тощо.
За результатами навчання випускникам класів з інклюзивним навчанням видається документ встановленого зразка для загальноосвітнього навчального закладу.
Учні з особливими освітніми потребами, які досягли відмінних результатів, можуть нагороджуватися за успіхи у вивченні окремих предметів. Рішення про нагородження учнів приймається педагогічною радою навчального закладу.
У разі зразкового ставлення до навчання і досягнення виняткових результатів, учні з особливими освітніми потребами, які закінчили загальноосвітній навчальний заклад, можуть нагороджуватися золотою або срібною медалями на загальних засадах відповідно до Положення про золоту медаль "За високі досягнення у навчанні" та срібну медаль "За досягнення у навчанні" затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України 13.12.2000 № 584 (у редакції наказу Міністерства освіти і науки України     від 17.03.2008 № 186), зареєстрованим в Міністерстві юстиції України          19 грудня 2000 за № 924/5145.
Учні з особливими освітніми потребами, які навчаються у класах з інклюзивним навчанням, мають права та обов’язки, встановлені для учнів загальноосвітніх навчальних закладів Положенням про загальноосвітній навчальний заклад, затвердженим постановою Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 778.
Учні з особливими освітніми потребами є активними учасниками позакласної роботи, яка проводиться з урахуванням психофізичних можливостей дитини і спрямована на всебічний розвиток особистості, формування позитивного соціально-психологічного статусу.
Учні з особливими освітніми потребами залучаються до позашкільної роботи відповідно до можливостей, інтересів, нахилів, здібностей, з урахуванням їх побажань, віку, психофізичних особливостей та стану здоров’я. Організація позашкільної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами здійснюється відповідно до Положення про порядок організації індивідуальної та групової роботи в позашкільних навчальних закладах, затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України         від 11.08.2004 № 651 (у редакції наказу Міністерства освіти і науки України від 10.12.2008 № 1123), зареєстрованого в Міністерстві юстиції України       31 грудня 2008 за №1322/16013.




Розклад уроків


Для учнів з особливими освітніми потребами може бути складений індивідуальний навчальний план.

Розклад уроків складають, ураховуючи індивідуальні особливості пізнавальної діяльності учнів з ООП.

Для кожного такого учня складають також індивідуальну програму розвитку (ІПР), щоб:
-         забезпечити індивідуалізацію навчання
-         окреслити навчальні стратегії та підходи.

Тривалість уроків для учнів з ООП в інклюзивних класах не відрізняється від тривалості уроку для інших учнів.

 Тривалість корекційно-розвиткового заняття:

 20-25 хв. — індивідуальне корекційно-розвиткове заняття
 35-40 хв. — групове.

В ІПР передбачають корекційно-розвиткові заняття, які проводять:
вчителі-дефектологи (корекційні педагоги)
практичні психологи закладу загальної середньої освіти
 за потреби — додатково залучені фахівці.

Із зовнішніми фахівцями заклад або орган управління освітою укладають цивільно-правові договори.

Оплачують такі заняття із субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами.

 Отже :   

Години, визначені в ІПР на корекційно-розвиткові заняття, не враховують до гранично допустимого тижневого навчального навантаження учнів з ООП.

(Складено за листом МОН України «Щодо тривалості уроків в інклюзивних класах, функціональних обов’язків асистента вчителя» від 05.02.2018 № 2.5-281)




Оцінювання учнів з особливими освітніми потребами


1. Оцінювання учнів з особливими освітніми потребами (ООП) не залежить від того, чи працює з учителем асистент, адже за навчання всіх учнів і оцінювання їхніх навчальних досягнень відповідає вчитель.


2. Якщо учні з ООП увесь час працюють з класом на початковому рівні, то це свідчить про такі недоліки в організації інклюзивного навчання:
·         навчальна програма не відповідає нозології і, відповідно, освітнім
             потребам учня з ООП;
·         індивідуальна програма розвитку складена не точно;
·         на уроці не реалізована корекційна складова, індивідуальний підхід до учня не застосовують.
·          
3. На корекційно-розвиткових заняттях оцінки не ставлять.
Усвідомлення цих аспектів є основоположними для коректної організації інклюзивного навчання.
Щодо навчальних досягнень учнів з ООП, то їх оцінюють за Критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти, затвердженими наказом МОН молодь спорту України від 13.04.2011 № 329.
У 1-му та, за рішенням педагогічної ради закладу освіти, у 2-му класах навчальні досягнення учнів оцінюють вербально відповідно до Орієнтовних вимог до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, що містяться у додатку 1 до наказу МОН України від 21.08.2013 № 1222 (у редакції наказу МОН України від 19.08.2016 № 1009).

Навчальні досягнення учнів з ООП, як і учнів з типовим розвитком, оцінюють за чотирма рівнями і відповідними їм балами (додаток 1 до наказу МОН України «Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти» від 05.05.2008 № 371). Проте вимоги до оцінювання є іншими, оскільки слід ураховувати можливості дітей та їхні психофізичні особливості. Для кожної категорії дітей з психофізичними порушеннями мають бути свої критерії оцінювання навчальних досягнень. Програма кожного навчального предмета для певної нозології містить конкретні вимоги щодо навчальних досягнень учнів відповідно до обсягу і характеру матеріалу для кожного класу, можливостей дітей.

Найбільшими є відмінності в критеріях оцінювання учнів з інтелектуальними порушеннями, складними порушеннями розвитку, оскільки навчальні програми для цих дітей є специфічними. Проте і для них слід використовувати 12-бальне оцінювання.  Система оцінювання навчальних досягнень учнів з ООП має бути стимулюючою. Передусім слід враховувати досягнення учня, його позитивну динаміку розвитку, а не невдачі. Специфіка полягає у зменшенні кількісної ролі оцінки і використанні її якісного потенціалу.

Часто вчителі, які викладають в інклюзивних класах, ставлять запитання про кількісні бали в оцінюванні навчальних досягнень учнів з ООП. Учителі не розуміють, чому навчальні досягнення цих учнів також слід оцінювати за 12-бальною системою, навіть якщо вони мають інтелектуальні порушення. Жодних непорозумінь тут бути не може: рівні навчальних досягнень — однакові, критерії оцінювання учнів з типовим та порушеним психофізичним розвитком — різні. Більше того — для учнів з різними освітніми потребами розроблені диференційовані критерії, які враховують рівень їхнього психофізичного розвитку і той стандарт спеціальної освіти, яким вони мають оволодіти незалежно від форми навчання.

Аби в інклюзивному класі не виникало суперечок через «завищення» оцінок учням з ООП, корекційний або соціальний педагог, класний керівник має роз’яснити учням з типовим розвитком та їхнім батькам особливості оцінювання навчальних досягнень учнів з ООП.

Поради вчителям

Учитель повинен оволодіти необхідними знаннями та навичками:

§  Ознайомитися з діагнозом, мати уяву про основні види порушень психофізичного розвитку дитини.
§  Вивчити стан уваги, стомлюваності, темп роботи кожної дитини.
§  Враховувати стан слуху, зору, особливості моторики та загального фізичного розвитку учня. Бути добре ознайомленим з приладами, які використовують його учні з порушенням зору і слуху. Навчитися визначати, оцінювати і створювати навчальне середовище для дітей з різними потребами. Зрозуміти важливість цілеспрямованого залучення до роботи з дітьми членів родини, встановлення з ними партнерських стосунків.
§  Навчитися спостерігати за дітьми та оцінювати їх розвиток під час занять.
§  Закінчувати заняття, коли діти втомилися чи неуважні.
§  Навчитися адаптувати навчальні плани, методики, матеріали та середовище до специфічних потреб дітей.
§  Створювати оптимальні умови для спілкування, сприяти налагодженню дружніх стосунків між дітьми і формуванню колективу.
§  Формувати у дітей досвід стосунків у соціумі, навичок адаптації до соціального середовища.
§  Підготувати дітей класу до того, що поряд з ними навчатимуться учні з особливими освітніми потребами.
§  Створити в класі демократичне середовище, налагоджувати між учнями дружні стосунки, щоб діти з особливими потребами відчували себе членами колективу.
§  Привчати здорових дітей допомагати (за потреби) опікуватися однолітками з особливими потребами.
§  Не припускати зневажливого ставлення до дітей з обмеженими можливостями.


Видатні люди з обмеженими можливостями

Що об’єднує таких великих людей як Альберт Ейнштейн, Франклін Рузвельт, Стів Джобс, Стівен Гоккінг, Нік Вуйчич? Те, що всі вони були «особливими». За різних причин: через інвалідність, національність, приналежність до родини переселенців, особливості поведінки. І всі вони попри свою «іншість» досягли надзвичайних успіхів.

Ерік Вайхенмайер
 Ерік Вайхенмайер (1968) - перший у світі скелелаз, який досяг вершини Евересту, будучи незрячим. Ерік Вайхенмайер втратив зір, коли йому було 13 років. Юнаком він закінчив навчання, а потім і сам став учителем середньої школи, потім тренером по боротьбі і спортсменом світового класу. Про подорож Вайхенмайера режисер Пітер Уінтер зняв ігровий телевізійний фільм "Торкнутися вершини світу". Крім Евересту Вайхенмайер підкорив сімку найвищих гірських вершин світу, включаючи Кіліманджаро і Ельбрус.

Оскар Пісторіус
 Оскар Пісторіус, інвалід з народження. Цей чоловік досяг видатних результатів у сфері, де традиційно люди з обмеженими можливостями не можуть змагатися зі здоровими людьми. Не маючи ніг нижче коліна, він став легкоатлетом-бігуном, причому після численних перемог на змаганнях для інвалідів він домігся права змагатися з повністю здоровими спортсменами і досяг великих успіхів. Він також є популяризатором спорту серед людей з обмеженими можливостями, активним учасником програм підтримки інвалідів та своєрідним символом того, наскільки високих успіхів може досягти людина з фізичними вадами, навіть у такій специфічній сфері, як спорт.

Естер Вергеер
 Естер Вергеер (1981) - голландська тенісистка. Вважається однією з найкращих тенісисток колясочниця в історії. Вона прикута до ліжка з дев'яти років, коли в результаті операції на спинному мозку у неї віднялися ноги. Естер Вергеер - неодноразова переможниця турнірів Великого Шолома, семиразова чемпіонка світу, чотириразова олімпійська чемпіонка. У Сіднеї та Афінах вона була першою як самостійно, так і в парі. З січня 2003 року Вергеер не зазнала жодної поразки, вигравши 240 сетів поспіль. У 2002 і 2008 роках ставала лауреатом премії "Кращий спортсмен з обмеженими можливостями", яку вручають Світової академії спорту "Лауреус".

Сара Бернар
 Сара Бернар (1844 1923) - французька актриса. Багато видатних діячів театру, наприклад Костянтин Станіславський, вважали мистецтво Бернар зразком технічної досконалості. У 1914 році після нещасного випадку у неї ампутували ногу, але актриса продовжувала виступати. У 1922 році Сара Бернар востаннє вийшла на сцену. Їй було вже під 80 років, і вона грала в "Дамі з камеліями" сидячи в кріслі.

Хелен Келлер
 Хелен Келлер (1880 1968) - американська письменниця, викладач і громадський діяч. Після хвороби, перенесеної у півторарічному віці, залишилася сліпоглухоніма. З 1887 року з нею займалася молода викладачка Інституту Перкінса Енн Салліван. В ході довгих місяців напруженої роботи дівчинка опанувала знаковою мовою, а потім стала вчитися говорити, освоївши правильні рухи губ і гортані. У 1900 році Хелен Келлер надійшла в Рэдклиффский коледж і в 1904 році закінчила його з відзнакою. Вона написала і опублікувала понад десятка книг про себе, своїх відчуттях, навчанні, світогляді і розумінні релігії, серед яких "Світ, в якому я живу", "Щоденник Хелен Келлер" та ін., виступала за включення слепоглухонемых в активне життя суспільства. Історія Хелен лягла в основу знаменитої п'єси Гібсона "Створила диво" (1959), екранізована в 1962 році.

Рей Чарльз
 Рей Чарльз (1930 - 2004) - американський музикант, людина легенда, автор понад 70 студійних альбомів, один з найвідоміших у світі виконавців музики в стилях соул, джаз і ритм-енд-блюз. Осліп у семирічному віці - імовірно внаслідок глаукоми. Рей Чарльз - самий знаменитий сліпий музикант сучасності; він був нагороджений 12 преміями "Греммі", потрапив до зали слави рок н ролу, джазу, кантрі і блюзу, в зал слави штату Джорджія, його записи були включені в Бібліотеку Конгресу США. Френк Сінатра назвав Чарльза "єдиним справжнім генієм в шоу бізнесі". У 2004 році журнал Rolling Stone поставив Рея Чарльза під номером 10 свого "Списку Безсмертних" 100 найвидатніших артистів всіх часів.

Франклін Делано Рузвельт
 Франклін Делано Рузвельт(1882 1945) - 32 й президент США (1933 1945). У 1921 році Рузвельт тяжко захворів поліомієлітом. Незважаючи на вжиті протягом багатьох років спроби перемогти хворобу, Рузвельт залишився паралізованим і прикутим до інвалідного візка. З його іменем пов'язані одні з самих значних сторінок в історії зовнішньої політики і дипломатії США, зокрема, встановлення і нормалізація дипломатичних відносин з Радянським Союзом і участь США в антигітлерівській коаліції.

Людвіг ван Бетховен
Людвіг ван Бетховен (1770 - 1827) - німецький композитор, представник віденської класичної школи. 1796 році, будучи вже відомим композитором, Бетховен почав втрачати слух: у нього розвинувся тинит - запалення внутрішнього вуха. До 1802 році Бетховен повністю оглух, але саме з цього часу композитор створив свої найвідоміші твори. У 1803 1804 роках була написана Бетховеном Героїчна симфонія, у 1803 1805 роках - опера "Фіделіо". Крім того, в цей час були написані Бетховеном фортепіанні сонати з Двадцять восьмий за останню - Тридцять другу; дві сонати для віолончелі, квартети, вокальний цикл "До далекої коханої". Будучи абсолютно глухим, Бетховен створив два своїх самих монументальних творів - Урочисту месу і Дев'яту симфонію з хором (1824).


Мігель Сервантес
 Мігель Сервантес (1547 - 1616) - іспанський письменник. Сервантес відомий насамперед як автор одного з найвидатніших творів світової літератури - роману "Хитромудрий ідальго Дон Кіхот Ламанчський". У 1571 році Сервантес, перебуваючи на військовій службі у флоті, взяв участь битві при Лепанто, де був серйозно поранений пострілом з аркебузи, із за чого втратив ліву руку. Пізніше він написав, що "позбавивши мене лівої руки, Бог змусив мою праву працювати сильніше і сильніше".

Ольга Скороходова
 Ольга Іванівна Скороходова ( 31 липня 1911— 1982, с. Білозерка, Херсонщина ) — радянський педагог, вчений-дефектолог, автор ряду наукових та літературних праць, які створені нею при повній відсутності зору і слуху.радянський вчений-дефектолог, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук


Вільям Джеймс Сідіс
 Вільям Джеймс Сідіс (англ. William James Sidis; 1 квітня 1898 — 17 липня 1944) — американський вундеркінд, поліглот, ексцентричний геній відомий у США на початку XX століття, володів незвичайними математичними та лінгвістичними здібностями.
Біографія
Вільям Джеймс Сідіс народився в Нью-Йорку 1 квітня 1898 року в сім'ї євреїв-емігрантів з України. Його батько, Борис Сідіс, рятуючись від політичних переслідувань емігрував у 1887 році. Був одним з найважливіших психологів та психіатрів США свого часу. Його мати Сара Сідіс закінчила Університет Медицини в Бостоні в 1897 році, але залишила кар'єру заради виховання сина.
Батьки хотіли зробити Вільяма Сідіса генієм, використовуючи власні методи навчання, за які неодноразово були розкритиковані. У віці 18 місяців самостійно читав газету «Нью-Йорк Таймс». у 8 років знав вісім мов. Його IQ оцінювався приблизно в 250—300 (найвищий з будь-коли зареєстрованих у світі). В 11-річному віці вступив у Гарвард.
Сідіс знав 40 мов і легко міг перекладати з однієї на іншу. А також створив власну штучну мову — Vendergood, основану в більшій частині на латині, грецькій, а також німецькій, французькій мовах.
До 8 років вундеркінд став автором 4 книг. Уже в 11 років У. Дж. Сідіс став студентом Гарварду. Роботи Сідіса стосувалися багатьох галузей знань, серед яких американська історія, психологія і космологія. Унікальні здібності Сідіса не «обмежувалися» технічними відкриттями. Згідно з деякими джерелами він знав приблизно 40 мов, деякі дані твердять, що 200, пише Вебочка.
 Причому не просто знав, а вільно перекладав тексти з однієї на іншу. Він навіть став творцем штучної мови, яка отримала назву Vendergood. Інтересно, що це Вільям зробив у 8 років у своїй другій книзі під назвою «Book of Vendergood». Основою вигаданої мови стали латинська, грецька, французька, німецька та інші романські мови.
 Однак соціально Сідіс був пасивний. Ще в юному віці він відмовляється від сексу, вирішивши присвятити своє життя інтелектуальному розвитку. Все своє життя Сідіс працював звичайним бухгалтером, нічим не виділяючись з натовпу, і як тільки виявлялася його геніальність, звільнявся з роботи.
 Помер геній в 17 липня 1944 року від внутрішньомозкового крововиливу в Бостоні у віці 46 років. Деякі біографи вважають, що У. Дж. Сідіс - це найбільш обдарована людина на планеті. Посудіть самі: до кінця першого року життя Вільям навчився писати, в 4 роки в оригіналі прочитав Гомера, в 6 років - вивчив аристотелевську логіку, в 7 - здав екзамен з анатомії Гарвардської медичної школи, до 8 років написав 4 книги і знав 8 мов, а в 16 років Гарвард був ним закінчений з відзнакою.



Луї Брайль
 Луї Брайль (1809 - 1852) - французький тифлопедагог. У 3-річному віці Брайль поранив собі око шорним ножем, через що розвинулося запалення очей і він осліп. У 1829 році Луї Брайль розробив шрифт, який використовується до теперішнього часу в усьому світі - рельєфно крапковий шрифт для сліпих - шрифт Брайля. Крім літер і цифр на основі тих же принципів він розробив нотопись і викладав музику сліпим.



Інклюзивна освіта. Досвід Німеччини


Що особливого у фінській інклюзивній освіті





Немає коментарів:

Дописати коментар